Suomen Varhaiskasvatus ry

SUOMEN VARHAISKASVATUSYHDISTYKSEN KANNANOTTO 5.6.2015

Jaa

Sipilän hallituksen neuvottelutuloksessa strategiseksi hallitusohjelmaksi (myöh. hallitusohjelma) todetaan, että kymmenessä vuodessa suomalaisten osaamis- ja koulutustaso on noussut, mikä puolestaan tukee mahdollisuuksien tasa-arvoa. Varhaiskasvatusikäisten lasten osalta oli erityisesti tavoitteeksi mainittu hyvinvointi. Valittu keino – leikkaukset kaikilla koulutustasoilla – on ristiriidassa kyseisen tavoitteen saavuttamisen kanssa. Lyhytnäköinen leikkaaminen koulutuksen määrärahoista kostautuu tulevaisuudessa. Koulutus on investointi tulevaisuuteen. Erityisesti varhaiskasvatus on yksi parhaista tavoista lisätä tasa-arvoa, torjua huono-osaisuutta ja parantaa oppimistuloksia [1].

Hallitusohjelmassa esitetyt heikennykset varhaiskasvatukseen

Sipilän hallitusohjelmassa on asetettu useita tavoitteita, jotka kohdistuvat suoraan varhaiskasvatusikäisiin lapsiin. Sivulla 15 esitetään, että kymmenessä vuodessa ”Suomi on maa, jossa tekee mieli oppia koko ajan uutta. Suomalaisten osaamis- ja koulutustaso on noussut, mikä tukee suomalaisen yhteiskunnan uudistumista ja mahdollisuuksien tasa-arvoa. Suomi on koulutuksen, osaamisen ja modernin oppimisen kärkimaa.” ja sivulla 19 puolestaan, että “varhaiskasvatusta kehitetään tukemaan lapsen hyvinvointia”. Toimenpiteiksi on kuitenkin valittu vain seuraavat:

- subjektiivisen päivähoito-oikeuden rajaaminen
- kuntien henkilöstön kelpoisuusehtojen väljentäminen
- lapsia voi tulevaisuudessa olla enemmän ryhmässä yhtä aikuista kohti
- esiopetuksessa olevan lapsen hoito voidaan toteuttaa maksullisena kerhotoimintana

Näillä hallituksen esittämillä toimenpiteillä hallituksen määrittelemää tavoitetta lapsen hyvinvoinnin tukemisesta ei voida saavuttaa. Hallitusohjelma on ristiriidassa uuden varhaiskasvatuslain kanssa myös siinä suhteessa, että varhaiskasvatusta ei käsitellä koulutuskokonaisuuden osana - elinikäisen oppimispolun ensimmäisenä taipaleena - vaan perhepalveluna.

Miksi varhaiskasvatuksesta ei saa leikata?

Varhaiskasvatus voi näyttäytyä lyhyellä aikavälillä menoeränä, mutta sen kustannusvaikutukset jakautuvat pitkälle ajalle, mm. työllisyyden, verotuottojen, sosiaaliturvaetuuksien sekä sosiaali- ja terveyspalvelujen kehittymisen muodossa [2]. Pitkittäistutkimuksissa on havaittu, että korkealaatuiseen varhaiskasvatukseen osallistumisella on pitkäaikaisia vaikutuksia lapsen kognitiiviseen kehitykseen ja koulussa pärjäämiseen. Varhaiskasvatuksessa saavutetut perustaidot (kielelliset taidot, ongelmanratkaisutaidot) helpottavat myöhemmin spesifien kielellisten ja matemaattisten taitojen oppimista. Laadukkaan varhaiskasvatuksen vaikutukset voivat yltää teini-ikään asti. [3] Huonolaatuinen varhaiskasvatus sen sijaan voi aiheuttaa haittaa ja lisätä eriarvoisuutta [4].

Suomessa varhaiskasvatuksen vaikutuksista lasten kognitiivisiin ja ei-kognitiivisiin taitoihin on käyty hyvin vähän keskustelua. Tämä on kummallista, sillä varhaiskasvatus on todettu tuloksellisimmaksi lapsiperheen tukitoimeksi peruskoulun ohella. Tutkimusten mukaan varhaiskasvatus tasaa sosio-ekonomisten ryhmien välisiä eroja oppimistuloksissa. [5] Varhaiskasvatuksen laadulla on todettu olevan myönteiset pitkäkestoiset vaikutukset lasten myöhempiin oppimistuloksiin sekä prososiaaliseen käyttäytymiseen. Laadukas varhaiskasvatus ehkäisee tehokkaasti syrjäytymistä. [6]

Suurin osa pitkittäistutkimuksista korostaa pitkäaikaisia vaikutuksia lasten ei-kognitiivisiin taitoihin. Lasten kokemukset vertaisvuorovaikutuksesta korkealaatuisessa institutionaalisessa kasvatusympäristössä edistää lapsen sosiaalisuutta, itsesäätelytaitojen ja omatoimisuuden kehittymistä. Nämä suotuisat vaikutukset saattavat kantaa teini-ikään asti. [7] Tutkimuksissa havaittiin myös, että korkealaatuisesta varhaiskasvatuksesta hyötyvät erityisesti huono-osaiset lapset. Myös Suomessa varhaiskasvatuksen kustannusvaikuttavuutta pidetään hyvänä, erityisesti huono-osaisten lasten osalta. [8] Vuorovaikutussuhteiden laatu ei ole yhdentekevä: edut saavutetaan pysyvissä vuorovaikutussuhteissa.

Mitä heikennykset käytännössä tarkoittavat?

Subjektiivisen päivähoito-oikeuden rajaaminen

Hallitus suunnittelee poistavansa subjektiivisen oikeuden kokopäiväiseen päivähoitoon niiltä lapsilta, joiden toinen tai molemmat vanhemmat ovat perhevapailla tai työttöminä. Varhaiskasvatus on lapsen oikeus samalla tavalla kuin peruskoulu. Perustuslain 19 §:n 3 momentin mukaan julkisen vallan on tuettava perheen ja muiden lapsen huolenpidosta vastaavien mahdollisuuksia turvata lapsen hyvinvointi ja yksilöllinen kasvu. Tässä jokaisen lapsen saatavilla olevat varhaiskasvatuspalvelut ovat keskeisessä asemassa. Rajaukset subjektiiviseen päivähoito-oikeuteen vaarantavat lasten yhdenvertaisuutta. Lasten yhdenvertaisuuden näkökulmasta on keskeistä, että lapsen oikeudet eivät ole riippuvaisia vanhempien asemasta. Lasten asettaminen eriarvoiseen asemaan vanhempaan liittyvän syyn vuoksi on vastoin Suomea velvoittavaa YKn lapsen oikeuksien sopimusta. Subjektiivisen päivähoito-oikeuden rajaaminen voi johtaa tilanteeseen, jossa perheille tarjotaan osa-aikaista palvelua väljemmin ehdoin. Ryhmäkoot ovat tällöin suuremmat, henkilöstön kelpoisuusehdot väljemmät ja esimerkiksi ruokailu voi puuttua. Tämä vaarantaa lapsen oikeuden koulutukseen sekä oppimiseen ja lisää epätasa-arvoisuutta Suomessa.

Lapsen kannalta subjektiivisen päivähoito-oikeuden rajaaminen merkitsee suuria muutoksia lapsen vuorovaikutussuhteissa. Pysyvät vuorovaikutussuhteet on kuitenkin asetettu keskeiseksi tavoitteeksi niin vanhassa päivähoitolaissa kuin uudessa varhaiskasvatuslaissa (varhaiskasvatuslaki 36/1973). Osapäivähoitoa on vaikea toteuttaa kokopäivähoidon rakenteissa kasvattamatta ryhmäkokoa entisestään, joten tavoitteen toteutuminen on vaarassa. Todennäköisesti lapsi joutuu vaihtamaan ryhmää tai päiväkotia perhetilanteen muuttuessa. Riskiä lisää se, että paluu vanhaan ryhmään tuskin onnistuu tilanteen muuttuessa uudelleen, sillä monet kunnat edellyttävät lapsiryhmien jatkuvaa täyttämistä maksimikokoon asti.

Hallituksen kaavailema muutos edellyttää uuden tarveharkintajärjestelmän luomista. Tarveharkinta lisää hallinnollisia kustannuksia ja voi johtaa lasten ja perheiden leimaamiseen, jos varhaiskasvatuspalveluihin pääsemiseksi tarvitaan joko lastensuojelua tai erityisen tuen tarpeen osoittamista. Tällainen kiertotie lisää kuormitusta sosiaalityön ja erityiskasvatuksen toimijoille. [9] Päivähoidon tarpeen arviointi vanhempien tilanteen muuttuessa edellyttää niin ikään uutta järjestelmää.

Vanhemmat ovat lapsensa ja perhetilanteensa parhaita asiantuntijoita, jotka osaavat tehdä oikeat ratkaisut lapsen ja perheen hyvinvointia ajatellen. Julkisuudessa käyty keskustelu varhaiskasvatuspalveluja systemaattisesti ylikäyttävistä vanhemmista osoittautui vailla todellisuuspohjaa olevaksi: todellisuudessa vanhemmat pyrkivät pitämään lasten hoitoajat mahdollisimman lyhyinä [10]. Lisäksi varhaiskasvatus tulee nähdä lapsen oikeutena elinikäisen oppimispolun ensimmäisenä taipaleena.

Henkilökunnan koulutustaso

Henkilöstön korkea koulutustaso on laadukkaan varhaiskasvatuksen paras tae! Korkeammin koulutetut työntekijät ovat sensitiivisempiä ja sitoutuneempia positiiviseen vuorovaikutukseen - kehumiseen, kuulemiseen ja tukemiseen - lasten kanssa. [11] He osaavat myös kehittää toimintaa lasten kannalta parhaaseen suuntaan, integroida monipuolisia oppisisältöjä leikkiin sekä tukea lasten oppimista ja kielenkehitystä [12]. Kasvattajan herkkyys vastata lasten tarpeisiin, kyky kuunnella sekä avoimuus lasten aloitteita kohtaan edellyttävät sekä vuosien koulutusta että ammatillista asiantuntijuutta [13]. Korkeammin koulutetut työntekijät havaitsevat myös kiusaamisen paremmin kuin vähemmän koulutetut [14].

Ryhmäkoko ja suhdeluvut

Lukuisat tutkimukset osoittavat, että varhaiskasvatuksessa lasten ja aikuisten suhdeluku on merkittävä laatutekijä. Suuret ryhmät ja suuri suhdeluku heikentävät varhaiskasvatuksen laatua ja ovat stressitekijä - suuri ryhmä kuormittaa niin aikuisia kuin lapsia. [15] Kansainvälisissä tutkimuksissa on havaittu, että jos aikuisia on vähän suhteessa lapsiin, varhaiskasvatuksen laadussa on puutteita. Suuren ryhmäkoon on puolestaan havaittu estävän lasten yksilöllistä kohtaamista, hoitoa, palautteen antamista sekä kielellisten valmiuksien kehittymistä. [16]

Hallituksen ehdotus suhdeluvun kasvattamisesta merkitsee, että tyypillisessä yli kolmivuotiaiden lasten päiväkotiryhmässä olisi vähintään 24 lasta nykyisen 21 sijaan. Tämäkin ylittynee, sillä suhdeluvuista voidaan väliaikaisesti poiketa ja suhdeluku entisestään heikkenee. Jos ryhmässä on osa-aikaisia lapsia, ryhmän koko kasvaa, koska osa-aikainen lapsi lasketaan “puolikkaaksi”. Myös päiväkotien fyysiset tilat tuottavat ongelmia: jo tällä hetkellä tiukentuneessa taloustilanteessa kaikki neliöt on otettu lapsiryhmien käyttöön [17].

Lapsella on oikeus tulla kuulluksi ja kohdatuksi varhaiskasvatuksessa. Tämä edellyttää, että varhaiskasvatuspalveluissa on riittävästi koulutettuja kasvattajia lasten määrään nähden niin osa-, kokopäivä- ja kerhomuotoisessa hoidossakin. Suuret lapsiryhmät lisäävät merkittävästi lasten asosiaalista käyttäytymistä, stressiä [18] sekä infektioriskiä [19].

Esiopetuksessa olevan lapsen päivähoito maksullisessa kerhossa

Hallitus suunnittelee antavansa kunnille mahdollisuuden toteuttaa esiopetusikäisten lasten esiopetusajan ulkopuolisen päivähoidon maksullisena kerhotoimintana. Kerhotoimintaa ei kuitenkaan ole laissa määritelty tai säännelty. Hälyttävää on, että päivähoitotoiminta muuttuu pelkällä nimenmuutoksella kerhotoiminnaksi. Kerhoissa henkilöstömitoitus ja henkilöstön kelpoisuusehdot ovat erittäin väljät, mikä tarkoittaa isoja lapsiryhmiä ja pahimmillaan täysin kouluttamattomia aikuisia.

Tästä voi seurata esimerkiksi lapsen päivän pirstomista kahteen eri hoitopaikkaan, joissa on eri aikuiset ja mahdollisesti eri lapset. Tosiasiallinen riski on myös se, että esiopetusikäisten päivähoito yhdistetään perusopetuksen aamu- ja iltapäivätoimintaan, joiden toimintaperiaatteet ovat sangen kirjavat ja järjestäjänä usein kolmas sektori. Tämä voi tarkoittaa esimerkiksi aatteellisesti tai uskonnollisesti sitoutunutta toimintaa, jolloin kaikki perheet eivät todellisuudessa voi valita palvelua. Käytännössä siis lähes kuka tahansa voisi saada vastuulleen suuria lapsiryhmiä. Kerhotoiminnan maksullisuus voi luoda pienituloisille palkansaajille myös uuden kannustinloukun.

Lopuksi

Sipilän hallitus on asettanut tavoitteeksi Suomen nostamisen koulutuksen, osaamisen ja modernin oppimisen kärkimaaksi (hallitusohjelma s. 15). Varhaiskasvatukseen suunnatut toimenpiteet ovat kuitenkin ristiriidassa tämän tavoitteen kanssa ja johtavat varhaiskasvatuksen laadun ja lasten hyvinvoinnin heikkenemiseen. Budjettia laadittaessa arvokysymyksiä ei ole avoimesti pohdittu eikä esitetty uskottavia säästölaskelmia. Päätöksenteon pohjalla ei ole lapsivaikutusten arviointia eikä hallitus ole hyödyntänyt varhaiskasvatuslain valmistelun yhteydessä tehtyjä kustannusvaikutusarvioita.

Lapset ovat erityistä suojaa tarvitseva osa kansalaisia ja tulevaisuuden rakentajia. Varhaiskasvatuspalvelujen kurjistaminen on lyhytnäköistä. 1990-luvun laman seurauksista on tutkittua tietoa [20] siitä, että ennaltaehkäisevien peruspalveluiden rapauttaminen aiheutti myöhemmin suuria kustannuksia korjaavien palveluiden muodossa [21].

Laadukas varhaiskasvatus ei ainoastaan tasoita sosioekonomisten taustojen aiheuttamia eroja, vaan se tukee ja edistää kaikkien siihen osallistuvien lasten oppimista ja kehittymistä. Siksi ryhmäkokojen kasvattaminen ja kelpoisuuksien alentaminen on väärin kaikkia lapsia kohtaan. Subjektiivisen päivähoito-oikeuden rajaaminen puolestaan ylläpitää ja lisää koulutuksen ja tulotason periytyvyyteen kytkeytyvää yhteiskunnallista epätasa-arvoisuutta.

Kaikille lapsille tulee taata laadukkaat varhaiskasvatuspalvelut, joihin jokaisella lapsella on oikeus, ja jotka rakentuvat pysyville vuorovaikutussuhteille ja koulutetun henkilökunnan osaamiselle!

 

Tampereella 5.6.2015

Suomen Varhaiskasvatus ry hallitus

Elina Fonsén, Mervi Eskelinen, Piia Roos, Janniina Elo, Laura Repo ja Anne Liimola

Lähdeluettelo

Andersson, B. E. (1992) Effects of day care on cognitive and socio-emotional competence in thirteen- year-old Swedish school children. Child Development, 63, 20–36.

Barrosa, S. & Aguiarb, C. 2010. Assessing the quality of Portuguese childcare programs for toddlers. Early Childhood Research Quarterly 25(4), 527–535.

Bauchmüller, R., Gørtz, M. & Rasmussen, A. W. 2011. Long-run Benefits from Universal High-quality Pre-schooling. Maastricht University. http://www.akf.dk/udgivelser/2011/pdf/5058_quality_preschooling.pdf

Bigras, N., Bouchard, C., Chantin, G., Brunson, L., Coutu, S., Lemay, L., Tremblay, M., Japel, C. & Charron, A. 2009. A comparative study of structural and process quality in center-based and family-based childcare services. Child Youth Care Forum 39, 129–150.

Brilli, Y., Del Boca, D., Pronzato, C. 2011. Exploring the Impacts of Public Childcare on Mothers and Children in Italy: Does Rationing Play a Role? Bonn: IZA (Institute for the Study of Labour).

Burchinal, M., Cryer, D., Clifford, R. & Howes, C. 2002. Caregiver Training and Classroom Quality in Child Care Centers. Applied Developmental Science 6 (1), 2–11.

Early Matters: Symposium Conclusions, 2009. http://www.nesse.fr/nesse/activities/symposia/symposia10-08/ecec_symposium_conclusions.pdf/view

Felfe, C. and Lalive, R. 2011. How Does Early Childcare Affect Child Development? Learning from the Children of German Unification. CESifo Area Conference on Economics of Education: Center for Economics Studies.

Haataja, A. 2012. Lasten hoidon tavoitteet ja toteutus: paikallinen ristiriidassa kansallisen kanssa? https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/33955/Kansallista_vai_paikallista.pdf?sequence=2

Harrison, L.J. 2008. Does childcare quality matter? Associations between socio-emotional development and non-parental childcare in a representative sample of Australian children. Family Matters 79, 14–25.

Hestenes, L.L., Cassidy, D.J., Shim, J. & Hegde, A.V. 2008. Quality in inclusive preschool classrooms. Early Education and Development 19(4), 519–540.

Holkeri-Rinkinen, L. 2009. Aikuinen ja lapsi vuorovaikutusta rakentamassa. Diskurssianalyyttinen tutkimus päiväkodin arjesta. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 835.

Howes, C., James, J. & Ritchie, S. 2003. Pathways to effective teaching. Early Childhood Research Quarterly 18(1), 104–120.

Huovinen, P. 2008. Suuri päivähoitoryhmä on riski lapsen terveydelle. http://penttihuovinen. puheenvuoro.uusisuomi.fi/42453-suuri-paivahoitoryhma-on-riski-lapsen-terveydelle.

Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. 2009. To weave together - play and learning in early childhood education. Journal of Australian Research of Early Childhood ducation 16(1), 33–48.

Kalliala, M. 2011. Look at me! Does the adult truly see and respond to the child in Finnish day-care centres?European Early Childhood Education Research Journal 19 (2), 237–253.

Keltikangas-Järvinen, L. 2001. Sosiaalisuus ja sosiaaliset taidot. Helsinki: WSOY.

Kontula, A. & Kyllönen, S. 2013. Subjektiivisen päivähoito-oikeuden rajaamisen vaikutuksia.Vasemmistofoorumi. http://www.vasemmistofoorumi.fi/raportti-subjektiivisesta-paivahoito-oikeudesta-nyt-luettavissa/

Kovanen, P. 2004. Oppiminen ja asiantuntijuus varhaiskasvatuksessa: varhaisen oppimaan ohjaamisen suunnitelma erityistä tukea tarvitsevien lasten ohjauksessa. Jyväskylä Studies of Education, Psychology and Social Research 256.

La Paro, K.M. 2009. Quality in kindergarten classrooms: Observational evidence for the need to increase children’s learning opportunities in early education classrooms. Early Education & Development 20(4), 657–692.

Melhuish, E., Quinn, L., Hanna, K., Sylva, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. 2006. The Effective Pre-School Provision in Northern Ireland (EPPNI) Project. Summary report. Belfast: Department of Education, Department of Health, Social Services and Public Safety, and Social Steering Group.

Munton, T., Mooney, A., Moss, P., Petrie, P., Clark, A. & Woolner, J. 2002. Research on ratios, group size and staff qualifications and training in early years and childcare settings. Thomas Coram Research Unit: Institute of Education, University of London.

NICHD. 2006. The NICHD Study of Early Child Care and Youth Development: Findings for Children up to age 4 ½ years. NIH Pub. No 054318

OECD. 2011. Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care. OECD.

OECD. 2013. Trends Shaping Education 2013. OECD Publishing.

Paananen, R., Ristikari, T., Merikukka, M., Rämö, A. & Gissler, M. 2012. Lasten ja nuorten hyvinvointi. Kansallinen syntymäkohortti 1987 –tutkimusaineiston valossa. Raportti 52/2012. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Pirard, F. 2011. From the curriculum framework to its dissemination: the accompaniment of educational practices in care facilities for children under three years. European Early Childhood Education Research Journal 19 (2), 255–268.

Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlson, M. 2008. The playing learning child: Towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6), 623–641.

Rainio, A.P. 2010. Lionhearts of the playworld. An etnographic case study of the development of agency in play pedagogy. University of Helsinki, Institute of Behavioral Sciences. Studies in Educational Science 233.

Rentzou, K. & Sakellariou, M. 2011. The Quality of Early Childhood Educators: Children’s Interaction in Greek Child Care Centers. Early Childhood Education Journal 38, 367–376.

Repo, L. & Sajaniemi, N. 2013. Prevention of bullying in early educational settings. Pedagogical and organizational factors related to bullying. European Early Childhood Educational Research Journal (in press).

Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Barreau, S. & Grabbe, Y. 2007. The Effective Pre-School and Primary Education 3-11 Project (EPPE 3-11). Influences on Children’s Development and Progress in Key Stage 2: Social/ behavioural outcomes in Year 5. London: DfES / Institute of Education, University of London.

Sandstrom, H. 2012. The characteristics and quality of preschool education in Spain. International Journal of Early Years Education 20(2), 130–158.

Sheridan, S., Giota, J., Han, Y-M. & Kwon, J.-Y. 2009. A cross-cultural study of preschool quality in South Korea and Sweden: ECERS evaluations, The Early Childhood Research Quarterly 24 (2), 142–156.

Shonkoff, J.P. & Phillips, D.A.2000. From neurons to neighbourhoods: The science of early childhood development. Washington, D.C.: National Academy Press.

Sipilä, J. & Österbacka, E. 2013. Enemmän ongelmien ehkäisyä, vähemmän korjailua? Perheitä ja lapsia tukevien palvelujen tuloksellisuus ja kustannusvaikuttavuus. http://www.vm.fi/vm/fi/04_julkaisut_ja_asiakirjat/01_julkaisut/08_muut_julkaisut/20130408Enemmae/perhe_NETTI.pdf

Sommer, D., Pramling Samuelsson, I. & Hundeide, K. 2010. Child perspective and children’s perspectives in theory and practice. New York: Springer.

Spiess, C.K., Büchel, F. and Wagner, G.G. 2003. Children’s school placement in Germany: Does kindergarten attendance matter? Early Childhood Research Quarterly, 18, 255–270.

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. and Taggart, B. (toim.) 2010. Early Childhood Matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education project. London: Routledge.

[1] Heckman 2011; OECD 2013

[2] Haataja 2012

[3] Andersson 1992; Sylva yms. 2010; Melhuis yms. 2006; Sammons yms. 2007; Brilli yms. 2011; Spiess yms. 2003.

[4] Early Matters: Symposium Conclusions 2009

[5] Sipilä & Österbacka 2013; Bauchmüller, Gørtz & Rasmussen 2011.

[6] Sylva yms. 2010; Sipilä & Österbacka 2013.

[7] Anderson 1992; Sylva yms. 2010; Melhuis yms. 2006; Sammons yms. 2007; Felfe & Lalive 2011.

[8] Brilli yms. 2011; Felfe & Lalive 2011; Sipilä & Österbacka 2013.

[9] Ks. Sipilä & Österbacka 2013.

[10] Kontula & Kyllönen 2013

[11] Kalliala 2011; Howes yms. 2003; Sheridan yms. 2009; Shonkoff & Philips 2000.

[12] Sommer, Pramling-Samuelsson & Hundeide 2010; Pramling-Samuelsson & Asplund Carlsson 2008; Johansson & Pramling-Samuelsson 2009

[13] Holkeri-Rinkinen 2009; Rainio 2010; Kovanen 2004

[14] Repo & Sajaniemi 2013

[15] Burchinal yms. 2002; OECD 2011; Kalliala 2011; Pirard 2011; Rentzou & Sakellariou 2011.

[16] Barrosa & Aguiarb 2010; Bigras yms. 2009; Harrison 2008; Hestenes yms. 2008; La Paro 2009; Munton et al. 2002; Sandstrom 2012.

[17] ks. esim. Helsingin Sanomat 9.1.2014 (http://www.hs.fi/kaupunki/a1389165687236)

[18] NICHD 2006; Keltikangas-Järvinen 2001

[19] Huovinen 2008

[20] ks. Paananen, Ristikari, Merikukka, Rämö & Gissler 2012

[21] esim. Helsingissä yksi päiväkotipaikka maksaa 11 000 €/ vuosi. Erityisen tuen kustannukset tulevat päivähoitopaikan yksikköhinnan lisäksi seuraavasti: erityisavustaja +30 000 €/vuosi, ryhmäkoon pienennys +35 000 €/vuosi, resurssierityislastentarhanopettajan tuki +10 000 €/vuosi. Erityinen tuki maksaa Helsingissä kaikkiaan 10–15 miljoonaa euroa vuodessa.

Linkit

Tietoja julkaisijasta

Suomen Varhaiskasvatus ry
: c/o Virta-rakennus, Åkerlundinkatu 5
33014 Tampereen yliopisto

http://www.eceaf.org

Tilaa tiedotteet sähköpostiisi

Haluatko tietää asioista jo ennen kuin ne uutisoidaan? Kun tilaat tiedotteemme tältä julkaisijalta, saat ne sähköpostiisi yhtä aikaa suomalaisen median kanssa. Tilauksen voit halutessasi perua milloin tahansa.

Lue lisää julkaisijalta Suomen Varhaiskasvatus ry

Uutishuoneessa voit lukea tiedotteitamme ja muuta julkaisemaamme materiaalia. Löydät sieltä niin yhteyshenkilöidemme tiedot kuin vapaasti julkaistavissa olevia kuvia ja videoita. Uutishuoneessa voit nähdä myös sosiaalisen median sisältöjä. Kaikki STT Infossa julkaistu materiaali on vapaasti median käytettävissä.

Tutustu uutishuoneeseemme