Tarveperusteinen rahoitus ja arvioinnin haasteet

Koulutuksellinen tasa-arvo on harvoja koulutuspolitiikan kysymyksiä, joissa poliittinen yksimielisyys ylittää hallituskausien rajat. Opetus- ja kulttuuriministeriö on jakanut koulutuksellista tasa-arvoa edistäviä erityisavustuksia vuodesta 2009 lähtien, ja rahoitus on sittemmin vakiintunut osaksi lakisääteistä järjestelmää. 

Sivistysvaliokunta on hiljattain nostanut käynnissä olevan tarveperusteista rahoitusta koskevan vaikuttavuusarviointihankkeen esiin esimerkkinä pitkäjänteisestä perusopetuksen kehittämistyöstä. Pitkäjänteinen kehittäminen edellyttää kuitenkin myös pitkäjänteistä seurantaa. Ilman riittävää tietopohjaa on vaikea arvioida, saavutetaanko asetetut tavoitteet ja mihin suuntaan toimintaa tulisi kehittää. Tarveperusteinen rahoitus on tästä hyvä esimerkki. 

Ruotsalainen varoitus

Ruotsissa tehty tutkimus samankaltaisesta rahoitusjärjestelmästä nostaa esiin kysymyksen siitä, miten rahoitusta lopulta käytetään. Rojas ja Wermke (2025) havaitsivat, että rahoitusta käytettiin pääasiassa yleisiin tarkoituksiin eikä niinkään koulutuksellista tasa-arvoa parantaviin erityistoimenpiteisiin. Tulos ei tarkoita, että rahoitus olisi ollut hyödytöntä, mutta se osoittaa, ettei lisärahoituksen olemassaolo automaattisesti takaa sen kohdentumista tavoiteltuihin toimenpiteisiin tai vaikutuksiin.

Rosenqvist ja Sauermann (2025) arvioivat saman ruotsalaisen tasa-arvoavustuksen kausaalivaikutuksia. He havaitsivat, että rahoitus paransi opettaja-oppilassuhdetta heikommassa asemassa olevissa kouluissa, mutta erot oppimistuloksissa koulujen välillä eivät kaventuneet. Yhdeksännellä luokalla havaittiin viitteitä parantuneesta oppimisesta ja lisääntyneestä lukioon siirtymisestä, mutta vaikutukset jäivät pieniksi.

Ruotsin kokemus korostaa seurannan merkitystä. Jotta rahoitusjärjestelmän toimintaa voidaan arvioida luotettavasti, tarvitaan tietoa siitä, miten varat lopulta kohdentuvat ja millaisiin tarkoituksiin niitä käytetään.

Miten rahoitus toimii?

Perusopetuksen tarveperusteinen rahoitus määräytyy opetus- ja kulttuuriministeriön kehittämän laskentakaavan perusteella. Kaava huomioi koulujen ilmoittamien postinumeroalueiden työttömyyden, koulutustason ja vieraskielisten osuuden suhteessa kansalliseen tasoon. Perusidea on selkeä: mitä haastavampi koulun toimintaympäristö on näiden mittareiden perusteella, sitä enemmän rahoitusta se laskennallisesti saa.

Rahoitusta ei kuitenkaan makseta suoraan kouluille, vaan kunnille. Kunnat voivat jakaa varoja edelleen oman harkintansa mukaan. Ratkaisun taustalla on ajatus siitä, että paikalliset toimijat tuntevat tarpeet paremmin kuin keskitetty laskentakaava. Paikallinen autonomia on ollut tietoinen osa järjestelmän suunnittelua.

Arvioinnin haaste

Juuri tämä järjestelmän piirre tekee vaikutusten arvioinnista haastavaa. 

Rahoituksen vaikutusten arvioinnin kannalta keskeisiä kysymyksiä ovat: kuka saa rahoitusta, kuinka paljon ja mihin sitä käytetään.

Vaikka tiedämme, kuinka paljon tarveperusteista rahoitusta kunta saa, emme välttämättä tiedä, kuinka paljon yksittäinen koulu lopulta saa käyttöönsä. Opetus- ja kulttuuriministeriö ei velvoita kuntia säilyttämään tietoa rahoituksen koulukohtaisesta kohdentumisesta. Näin yhteys laskennallisen rahoitustarpeen ja lopullisen käyttökohteen välillä voi katketa jo hallinnollisella tasolla. Vaikka koulujen toimintaympäristöistä on saatavilla rekisteritietoa, rahoituksen lopullinen kohdentuminen ei ole järjestelmällisesti dokumentoitua.

Tietopohja ei ole vain tekninen kysymys

Tietopohjan puutteita voisi pitää hallinnollisena yksityiskohtana. Kyse on kuitenkin laajemmasta asiasta. Tietopohjan puutteet eivät estä arviointia, mutta ne rajaavat sitä, millaisiin kysymyksiin voidaan vastata ja kuinka luotettavasti. Kysymys on siitä, mitä haluamme tietää ja miksi.

Julkisten varojen käytön legitimiteetti perustuu siihen, että niiden kohdentumista ja tuloksia voidaan seurata. Ilman tätä tietoa päätöksenteko nojaa enemmän oletuksiin kuin näyttöön. Samalla heikentyvät mahdollisuudet oppia siitä, mitkä käytännöt toimivat ja mitkä eivät.

Rahoituksen ennakoitavuus luo edellytyksiä pitkäjänteiselle kehittämistyölle paikallisella tasolla. Se luo myös edellytyksiä vaikuttavuuden arvioinnille, mutta vain silloin, kun rahoituksen käyttöä dokumentoidaan riittävän tarkasti. Arviointia voidaan tehdä monin menetelmin, mutta puutteellinen tieto rahoituksen kohdentumisesta rajoittaa sitä, kuinka kattavasti ja tarkasti järjestelmän toimintaa voidaan arvioida.

Lopuksi

Tarveperusteisen rahoituksen tavoitteista vallitsee Suomessa poikkeuksellisen laaja yksimielisyys. Juuri siksi olisi tärkeää tietää, toteutuvatko tavoitteet käytännössä.

Perusopetuksen pitkäjänteinen kehittäminen ei tarkoita ainoastaan rahoituksen jatkuvuutta. Se edellyttää myös tietopohjaa, joka mahdollistaa järjestelmän toiminnan seurannan. Ilman tätä koulutuksen kehittämistoimien arviointi jää väistämättä puutteelliseksi. 

Lähteet:

Rojas, C., & Wermke, W. (2025). Governance dynamics and local autonomy in large-scale governmental funding: The case of Sweden’s campaign to improve equity. Policy Futures in Education, 23(2), 484-501 

Rosenqvist, O., & Sauermann, J. (2025). The effects of increasing compensatory resource allocation on student achievement: Evidence from the equity grant in the Swedish compulsory school. Working paper. EconStor.

Sivistysvaliokunta (2026). SiVL 9/2026 vp. Eduskunta. 

Kirjoittaja toimii tutkijaharjoittelijana Laboren julkisen talouden tutkimuslohkolla keväällä 2026. Blogi on osa korkeakouluharjoittelijoiden juttusarjaa. Koulutuksellista tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta edistävien toimenpiteiden vaikuttavuutta koskevan hankkeen väliraportti valmistuu loppuvuodesta 2026.