Suomalaisia koulutusmyyttejä: Tasoryhmistä ei ole olemassa sitä tutkimusnäyttöä, johon keskustelussa vedotaan

Aluksi huomio: Suomen tasokurssien poistosta 1985 ei ole tehty yhtäkään uskottavaa kausaalitutkimusta. Kukin puhuja vetoaa siihen kuitenkin sujuvasti ilman uskottavaa empiiristä näyttöä. 

Suomalaisessa koulukeskustelussa esiintyy vakiintunut väite, jota toistetaan kuin se olisi ratkaistu asia: tutkimus osoittaa tasoryhmien olevan haitallisia, erityisesti heikoimmin menestyville oppilaille. Väite ei kestä kriittistä tarkastelua. Ei siksi, että tasoryhmät olisivat hyödyllisiä, vaan siksi, että se nojaa toisen kysymyksen tutkimusnäyttöön. 

Keskustelussa sekoittuu kaksi eri asiaa 

Kansainvälinen tutkimuskirjallisuus erottaa kaksi järjestelyä, jotka meillä niputetaan puheen tasolla usein yhteen. 

Ensimmäinen järjestely on koulujärjestelmätason varhainen eriyttäminen: oppilaiden jakaminen esimerkiksi 10–12-vuotiaana eri kouluihin tai eri jatko-opintokelpoisuuden tuottaville linjoille. Näyttö tästä on vahvaa ja yhdenmukaista: se kasvattaa eriarvoisuutta parantamatta keskimääräistä osaamistasoa (Terrin & Triventi 2023). Suomen peruskoulu-uudistus kuuluu taloustieteen tutkijakoulutettavien klassikkolukemistoon. Eikä syyttä: uudistus pienensi sukupolvien välistä tulojoustoa eli vahvisti merkittävästi mahdollisuuksien tasa-arvoa (Pekkarinen, Uusitalo & Kerr 2009). 

Toinen järjestely on koulun sisäinen ryhmittely: saman koulun oppilaiden jakaminen osaamistason mukaan eri opetusryhmiin yhdessä tai muutamassa oppiaineessa. Minä ymmärrän niin, että puhe tasoryhmistä koskee tätä. 

Ero on olennainen. Koulun sisäinen ryhmittely ei ole sama asia kuin oppilaiden jakaminen kokonaan eri koulutuspoluille – vain pienemmässä mittakaavassa. Silti kun keskustelussa todetaan, että "tutkimus osoittaa" tasoryhmittelyn olevan haitallista, viitataan lähes aina näyttöön, joka koskee juuri jälkimmäistä, paljon voimakkaampaa oppilaiden eriyttämistä. Tämän negatiiviset vaikutukset ovat näkyvissä tutkimuskirjallisuudessa laajasti. 

Miksi vastaus ei voi olla sama kaikkialla 

Nobelistit Esther Duflo ja Michael Kremer sekä Pascaline Dupas esittivät vuonna 2011 yksinkertaisen kehikon, joka auttaa ymmärtämään, miksi ryhmittelyn keskimääräiset vaikutukset voivat jäädä lähelle nollaa – ja miksi tämä ei ole erityisen yllättävää. 

Ryhmittely vaikuttaa heikommin menestyvään oppilaaseen kahden vastakkaisen mekanismin kautta. Oppilas menettää vahvempia vertaisia, mikä voi olla haitallista. Samalla hän saa opetusta, joka voidaan kohdentaa paremmin hänen osaamistasolleen sen sijaan, että opetus etenisi pääosin vahvempien oppilaiden ehdoilla. Tämä voi puolestaan olla oppilaalle hyödyllistä. 

Kumpi vaikutus voittaa, ei ole periaatekysymys. Ratkaisevaa on, kenelle opetus kohdentuu silloin, kun oppilaita ei ole ryhmitelty. Jos opettaja pystyy jo heterogeenisessä luokassa eriyttämään opetusta tehokkaasti ja tavoittamaan myös heikoimmat oppilaat, ryhmittelystä saatava lisähyöty voi jäädä pieneksi. Jos taas opetus kohdistuu käytännössä osaamisjakauman yläpäähän, ryhmittely voi hyödyttää nimenomaan heikoimpia oppilaita. 

Mitä koulun sisäisestä ryhmittelystä tiedetään 

Juuri sitä, mitä malli ennustaa. Steenbergen-Hu kollegoineen (2016) syntetisoi sadan vuoden tutkimuksen: luokkien välisestä ryhmittelystä ei löydy hyötyä, luokan sisäisestä ja oppiainekohtaisesta löytyy. Haittaa ei löydy kummastakaan. Katsauksen suurin vaikutus ei liittynyt ryhmittelyyn lainkaan vaan opintojen nopeuttamiseen. Jerrimin ym. (2025) kansainvälisessä aineistossa efektikoot ovat 0,04 keskihajonnan luokkaa suuntaan tai toiseen. Sama kuva toistuu kotimaisissa asiantuntija-arvioissa (ks. Vallinkoski 2025). 

Vahvimmat myönteiset tulokset tulevat tutkimusasetelmista, joissa ryhmittelyyn liittyy oma opetusohjelma. Card ja Giuliano (2016) tutkivat yhdysvaltalaista ohjelmaa, jossa jokaiseen kouluun perustettiin erillinen luokka parhaiten menestyville oppilaille: vähemmistötaustaisten oppilaiden tulokset paranivat noin 0,5 keskihajontaa, eikä muihin oppilaisiin kohdistunut kielteisiä heijastusvaikutuksia. Cohodes (2020) seurasi bostonilaista vastaavaa ohjelmaa pidemmälle: lukion läpäisy ja korkeakouluun siirtyminen kasvoivat, ja hyöty tuli vähemmistötaustaisilta oppilailta. 

Harmittavasti Pohjoismaista ei tietääkseni löydy uskottavaa kausaalitutkimusta aiheesta. Kirjallisuudesta piirtyvä kokonaiskuva ei siis ole "haitallinen". Se on "lähellä nollaa, ja jos jotain, niin erot kasvavat ilman että kenenkään taso laskee". Ehkä tässäkin asiassa pätee eräänlainen yleismaailmallinen totuus: tiedämme aiheesta lopulta yllättävän vähän, suuntaan tai toiseen. Siksi se varmuus, jolla tasoryhmittelystä toisinaan puhutaan julkisuudessa, on tutkimusnäyttöön nähden vähintäänkin rohkeaa. 

Lopuksi 

Tasoryhmien vastustamiselle voi olla hyviä perusteita. Se, että tutkimus olisi ratkaissut asian, ei kuitenkaan ole niistä yksi. Ensimmäinen rakentava askel suomalaisessa keskustelussa olisi erottaa keskustelussa toisistaan oppilaiden eriyttäminen eri koulutuspoluille ja koulun sisäinen, oppiainekohtainen ryhmittely. Niitä koskeva tutkimusnäyttö ei ole sama asia. 

Ymmärtääkseni Norjassa ja Tanskassa on päädytty tasoryhmien osalta seuraavaan ratkaisuun: ryhmittelyä ei kielletä, mutta sen pysyvyys kielletään ja tämän toteutumista arvioidaan säännöllisesti. Suomessa lainsäädäntö ei puolestaan edes tunne koko tasoryhmittelyn käsitettä. 

Tämä tekee suomalaisesta keskustelusta taasen hieman paradoksaalista. Me lajittelemme oppilaita jo nyt – kutsumme sitä vain toisella nimellä. Esimerkiksi Helsingissä noin 36 prosenttia yläkoululaisista opiskelee painotetun opetuksen luokalla. Valikoituminen painotettuun opetukseen on selvästi yhteydessä oppilaan kotitaustaan (Kupiainen & Hienonen 2023).  

Osaamiseltaan valikoituneita ryhmiä muodostetaan siis jo nyt pääsy- ja soveltuvuuskokeiden avulla. Niitä ei vain kutsuta tasoryhmiksi. Siitä, ovatko nämä nykyiset ryhmittelyt oppilaiden oppimisen tai tasa-arvon kannalta hyödyksi vai haitaksi, tiedämme lopulta yllättävän vähän. 

Tämä kirjoitus aloittaa Suomalaisia koulutusmyyttejä -blogisarjan, jossa pyrin kiinnittämään huomiota siihen, miten suhtaudumme koulutukseen toisinaan varsin myyttisesti. Sarjassa tarkastelen koulutuskeskustelussa usein toistuvia väitteitä ja käsityksiä, joille ei välttämättä löydy vahvaa todellisuuspohjaa. Tarkoituksenani ei ole vain myyttien murtaminen, vaan ennen kaikkea tietoperusteisen ja ratkaisukeskeisen keskustelun edistäminen suomalaisesta koulutusjärjestelmästä. 

Kirjoituksessa esitetyt näkemykset ja tulkinnat ovat kirjoittajan omia eivätkä välttämättä edusta Laboren kantaa.

Lähteet 

Card, David & Laura Giuliano (2016). Can tracking raise the test scores of high-ability minority students? American Economic Review 106(10), 2783–2816. 

Cohodes, Sarah R. (2020). The long-run impacts of specialized programming for high-achieving students. American Economic Journal: Economic Policy 12(1), 127–166. 

Duflo, Esther, Pascaline Dupas & Michael Kremer (2011). Peer effects, teacher incentives, and the impact of tracking: Evidence from a randomized evaluation in Kenya. American Economic Review 101(5), 1739–1774. 

Jerrim, John, Luis Alejandro Lopez-Agudo & Oscar David Marcenaro-Gutierrez (2025). Does within-school between-class ability grouping harm the educational outcomes of socio-economically disadvantaged children? International evidence. European Sociological Review 41(5), 722–736. 

Kupiainen, Sirkku & Ninja Hienonen (2023). Ketä painotettu opetus palvelee? Talous & yhteiskunta 51(3), 52–63. 

Pekkarinen, Tuomas, Roope Uusitalo & Sari Kerr (2009). School tracking and intergenerational income mobility: Evidence from the Finnish comprehensive school reform. Journal of Public Economics 93(7–8), 965–973. 

Steenbergen-Hu, Saiying, Matthew C. Makel & Paula Olszewski-Kubilius (2016). What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K–12 students' academic achievement. Review of Educational Research 86(4), 849–899. 

Vallinkoski, Anu (2025). Kuinka kävisi, jos koululaiset jaettaisiin taas tasoryhmiin? Helsingin yliopisto, 7.10.2025. Asiantuntijana yliopistonlehtori Olli-Pekka Malinen. 

Terrin, Éder & Moris Triventi (2023). The effect of school tracking on student achievement and inequality: A meta-analysis. Review of Educational Research 93(2), 236–274.